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Les actualités présentées ici, sont un relais du site de la CTI.

À l’occasion du colloque annuel de la CTI en février 2014, la CTI et l’agence américaine d’accréditation ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology) ont signé un accord cadre de coopération (Memorandum of Understanding) dans le but d’échanger des informations et des exemples de bonnes pratiques. Le texte de cet accord peut être téléchargé ici.

La CTI est régulièrement sollicitée au sujet de la reconnaissance du diplôme d’ingénieur français aux USA.

En matière de reconnaissance des diplômes, il n’y a en règle générale pas d’équivalence à proprement parler entre diplômes français et étrangers.
Par contre, les centres européens ENIC-NARIC qui existent dans la plupart des pays établissent des attestations de comparabilité entre formations. L’attestation de comparabilité est un document sous la seule responsabilité du centre ENIC-NARIC. Ce document ne porte aucune valeur juridique et n’est pas obligatoire mais peut s’avérer utile. La décision finale par rapport à une demande de poursuite d’études ou une embauche revient à l’établissement de formation ou à l’entreprise. On peut consulter à ce sujet le site du centre ENIC-NARIC USA : http://www.enic-naric.net/usa.aspx

Pour une poursuite d’études aux USA, il est à noter que l’organisme ‘‘American Association of Collegiate Registrars and Admissions Officers’’ (AACRAO) reconnaît le diplôme d’ingénieur français au niveau master.
En 2014, la CTI a signé un “memorandum of understanding” avec cet organisme.
Mais cette reconnaissance n’engage que les adhérents à cette association, qui n’est pas la seule dans le pays ; une admission pour une poursuite d’études en université américaine ne peut par conséquent pas être garantie.

En ce qui concerne la reconnaissance professionnelle, dans la plupart des pays, l’autorisation à porter le titre d’ingénieur est réservée aux personnes inscrites à un ordre professionnel. En général, cette inscription se fait après l’obtention d’un diplôme de niveau minimum de licence suivi de plusieurs années de pratique professionnelle et d’une épreuve spécifique à chaque ordre.
Aux USA, les ordres professionnels sont très nombreux et différents selon le domaine de compétence. Les conditions d’accès sont spécifiques et peuvent varier beaucoup d’un état à l’autre. Il faut se renseigner auprès de l’ordre concerné par son domaine d’activité dans l’état de résidence pour obtenir des informations adaptées à chaque cas.

Elisabeth Crépon, Présidente de la CTI, est intervenue au colloque du Haut Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (Hcéres) qui a eu lieu les 17 et 18 septembre 2019 à Paris sur le thème “Bilan et perspectives de l’évaluation de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation : 2015-2025”. 

Une table ronde était dédiée aux agences d’évaluation et au modèle économique de l’évaluation.


Participaient à la table ronde :

  • Anne-Sophie Barthez, Directrice de la Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle (DGESIP) ;
  • Elisabeth Crépon, Présidente de la Commission des titres d’ingénieur (CTI) ;
  • Paolo Miccoli, Président de l’ANVUR (The Italian National Agency for the Evaluation of universities and Research Institutes) ;
  • Gilles Roussel, Président de l’Université de Marne-la-Vallée, Président de la Conférence des présidents d’université (CPU).

La table ronde était modérée par Michel Cosnard, Président du Hcéres. L’intervention introductive était confiée à Anne Flierman, NVAO Chair (The Accreditation Organization of the Netherlands and Flanders).

Extrait de l’intervention d’Elisabeth Crépon

« La reconnaissance de la CTI comme agence d’assurance qualité au niveau européen est confirmée grâce à son appartenance à ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education) et à son inscription au registre EQAR (European Quality Assurance Register). Outre la qualité des activités et interventions de la CTI appréciées en France et à l’international, ce statut et cette reconnaissance reposent sur trois éléments clefs : indépendance, autonomie, pérennité financière.

Afin d’assurer cette dernière, la CTI s’appuie depuis une dizaine d’années sur un triple soutien : un soutien public à travers une subvention annuelle du MESRI, une contribution des écoles qui bénéficient du processus d’accréditation et enfin des ressources propres issues pour l’essentiel de la facturation des audits au profit d’établissements étrangers, et notamment l’attribution du label EUR-ACE©.

De la même façon que les écoles sont parties-prenantes de l’élaboration du référentiel d’accréditation, elles sont parties-prenantes de la mise en œuvre du dispositif d’évaluation à travers une contribution à son financement. Comme je l’ai montré très rapidement dans la première partie de mon propos, les écoles bénéficient directement du processus d’évaluation mis en œuvre par la CTI dans la construction de leur démarche d’amélioration continue, processus d’évaluation auquel est associée la marque de la CTI, qui jouit d’une reconnaissance européenne et internationale dans le domaine de la formation en ingénierie. La contribution des établissements est scindée en deux parties : une contribution annuelle proportionnelle à la taille de l’établissement à travers le nombre de diplômés, et une contribution au coût de l’évaluation à chaque demande de l’établissement, dans le cadre du calendrier périodique ou pour l’accréditation d’une nouvelle formation.

Ce modèle économique a permis à la CTI de faire face aux évolutions récentes des écoles et de l’enseignement supérieur et a accompagné l’augmentation de l’activité de l’agence. Toutefois, nous le savons, l’élasticité de ce modèle est limitée ce qui implique une réflexion permanente pour sécuriser les moyens de l’agence.

La CTI est également membre d’ENAEE (European Network for Accreditation of Engineering Education) qui a conçu le label EUR-ACE©, véritable marque européenne de la formation en ingénierie que cela soit au niveau L ou au niveau M. Habilitée à délivrer ce label, la CTI est la première agence sollicitée en Europe par les établissements étrangers. Délivrer le label EUR-ACE© est important pour favoriser la reconnaissance des qualifications professionnelles des ingénieurs et la mobilité des diplômés. Cela permet de soutenir le modèle européen des diplômes d’ingénieurs et de valoriser les écoles et diplômes français au niveau international. C’est évidemment un atout pour la diplomatie d’influence de la France. Préserver cette présence au niveau européen et la renforcer pour promouvoir le modèle de formation d’ingénieur français, ou encore répondre à l’attente des établissements européens et internationaux tout en garantissant notre mission d’évaluation nationale constituent un autre défi pour la CTI. »

Patrick Obertelli, membre de la CTI, Collège académique

Afin de partager les dynamiques en œuvre vis-à-vis d’enjeux clés dans les formations d’ingénieur, la Commission des titres d’ingénieur a demandé aux écoles auditées en 2018-2019 d’expliciter les avancées et questionnements dans leur établissement sur l’un des trois focus : Développement durable et Responsabilité sociétale, Santé et Sécurité au travail, Innovation et Entrepreneuriat. Un corpus de 10 à 14 documents a ainsi été recueilli par focus, dont les analyses ont été confiées à des experts. 
La mise en commun de l’ensemble de ces travaux révèle que les trois domaines des focus sont essentiels pour les métiers d’avenir. Ils prennent sens dans le rôle futur de l’ingénieur à la fois pour lui-même et en qualité de manager. À ce titre, ces domaines ne sont pas des éléments à part de la formation des ingénieurs, mais en sont partie intégrante.

Développons à présent le propos pour chacune des thématiques en donnant la parole aux trois experts auprès de la CTI :

  • Gérald Majou (CGE) pour le focus Développement durable et Responsabilité sociétale (à consulter ici)  ;
  • Michel Bridot (INRS) pour le focus Santé et Sécurité au travail, ci-dessous  ;
  • Dominique Frugier (École Centrale de Lille) pour le focus Innovation et Entrepreneuriat, à paraître fin novembre. Concernant ce dernier thème, seront distingués pour plus de lisibilité un focus innovation et un focus entrepreneuriat. Nous reprendrons en conclusion quelques points clés transversaux aux trois focus.

FOCUS Santé et Sécurité au travail (S&ST)

Vision et engagements de l’établissement

La totalité des écoles ayant répondu affirment avoir un engagement fort de la Direction pour promouvoir l’enseignement de la S&ST. Cet engagement se traduit par :

  • La mise en place d’une structure dédiée à cette thématique, souvent placée directement sous la responsabilité de la Direction Générale ou de la Direction des Études. Pour la moitié d’entre elles, un enseignant, un chargé de mission ou un coordinateur a été nommé pour prendre en charge le dossier de l’enseignement de la S&ST ; 
  • La fixation d’objectifs d’amélioration forts, souvent couplés avec l’enseignement de la QSE (Qualité, Sécurité, Environnement) ou de la RSE (Responsabilité sociale des entreprises). 

Pour 7 d’entre elles cet engagement se traduit par une implication de la S&ST dans la vie de l’école. Ce lien se concrétise par :

  • L’implication des élèves dans l’amélioration de la S&ST dans l’établissement ;
  • L’implication des acteurs de la prévention des risques de l’école dans les enseignements à la S&ST ; 
  • Une diffusion de la culture prévention au sein du BDE pour mieux cadrer les activités périscolaires.

Au titre de son exemplarité afin de donner du sens aux enseignements, ce lien pourrait être renforcé. 

Même si une réelle progression est visible, l’enseignement en S&ST a parfois tendance à être dispensé sans que soient posées en profondeur des questions sur l’importance de cette dimension dans la construction des futurs profils d’ingénieurs pour préparer à l’entreprise de demain. Une réflexion plus poussée pourrait avoir des bénéfices dépassant très largement l’approfondissement des compétences dans cette thématique.

Programme et méthodes pédagogiques

Pour 9 écoles, la formation en S&ST concerne la totalité des étudiants, bien qu’il soit difficile de se faire une idée du temps qui y est consacré. Elle est souvent intégrée dans les enseignements et se trouve prise en charge par plusieurs enseignants. Cela nécessite une bonne coordination entre eux. 

Il est également suggéré de former à prendre en compte l’étendue du périmètre de risques, concernant l’intégrité physique et psychique, pour l’ensemble du personnel de l’entreprise (y compris, par exemple, pour le personnel d’entretien), les risques de co-activité, etc. 

La quasi-totalité des écoles affirment couvrir le référentiel de compétences BES&ST (Bases Essentielles en Santé & Sécurité au Travail) et se servir de cet outil comme cadre pour les enseignements en S&ST. 

Une pratique majoritaire est par ailleurs notable : 6 écoles utilisent de manière formelle les stages en entreprise comme terrain d’investigation et/ou de consolidation des connaissances en S&ST. Dans ce cas, le rapport de stage intègre des parties dédiées à ces sujets.

Par ailleurs, une volonté de mettre en œuvre des innovations pédagogiques pour enseigner la S&ST donne lieu à des initiatives intéressantes : développement d’application mobile (3 écoles) ;serious gamepermettant de « challenger » les étudiants de manière ludique sur leurs connaissances en S&ST ; conférences, etc.

Selon les données de l’INRS, les jeunes salariés présentent un taux de fréquence d’accident bien supérieur à la moyenne lors des premiers mois d’activité. Il est suggéré de penser à commencer la sensibilisation à la S&ST avant le premier stage.

Évaluation des compétences         

L’évaluation des enseignements en S&ST est loin d’être systématique. Seules 4 écoles précisent dans le document focus des modalités d’évaluation des acquis en S&ST, soit spécifiques, soit en lien avec d’autres thématiques (droit du travail, RSE…). 

Synthèse du focus 2018-2019 réalisée par Michel Bridot (INRS)

En cette rentrée 2019-2020, la CTI était très sollicitée par des représentants de l’enseignement supérieur et de l’assurance qualité venus d’Europe et des quatre coins du globe.

Mission d’étude d’une délégation du Mali

Dans le cadre du projet UNESCO/SHENZHEN visant le développement de l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur et la recherche au Mali, des représentants de la Direction générale de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique (DGESRS) du ministère homonyme ainsi que de la toute jeune Agence malienne d’assurance qualité de l’enseignement supérieur et de la recherche (AMAQ-SUP) ont effectué une mission d’étude en France et en Belgique.

Après avoir été accueillis au Hcéres et au Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, et avant de rejoindre l’Agence pour l’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur (AEQES) en Belgique, les collègues maliens ont passé une partie de la journée du 4 octobre à la CTI. Les échanges très riches ont porté sur les procédures et pratiques quotidiennes des deux agences et les défis à relever pour chacune d’elle.

La délégation était composée d’Abdel Kader Keita, directeur exécutif de l’AMAQ-Sup ; Soumaila Malle, chef de division habilitation et assurance qualité de la DGESRS ; Cedric Mayrargue, conseiller technique auprès de la DGESRS ; Diakaria Cisse, expert évaluateur, en activité dans l’enseignement supérieur privé ; et Soboua Thera, expert évaluateur, en activité dans l’enseignement supérieur public.

Ils étaient accueillis à la CTI par Patrick Obertelli, membre de la CTI et Marie-Jo Goedert, directrice exécutive.

Mission d’étude du Centre ENIC-NARIC de Bosnie-Herzégovine             

Dans le cadre du ‘‘Twinning project : Strengthening Institutional Capacity for Recognition of Qualifications in Higher Education”, France Education International (ex CIEP) a sollicité la CTI pour contribuer à l’accueil en France d’une délégation de 8 représentants du CIPCenter for Information and Recognition of Qualifications in Higher Education (le centre ENIC-NARIC de Bosnie-Herzégovine). 

Le programme, dont l’intérêt principal portait sur la reconnaissance des diplômes, était élargi à une approche plus générale des différents acteurs de l’enseignement supérieur français, à leurs rôles respectifs, et à l’articulation de leurs différentes interventions. La délégation a ainsi pu visiter le centre ENIC-NARIC France, le Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, France Compétences, le Hcéres ainsi que la CTI.

Le 17 octobre 2019, les collègues étaient accueillis à la CTI par Marie-Jo Goedert, directrice exécutive, qui leur a présenté le rôle de la CTI et sa complémentarité avec les autres acteurs. Elle a notamment abordé les actions de la CTI en faveur de la reconnaissance du titre d’ingénieur diplômé à l’étranger, à l’exemple de la signature récente d’un accord avec l’ordre des ingénieurs australien, Engineers Australia, publié sur le site de la CTI.

La délégation était également très intéressée par les résultats d’un projet européen dans la cadre du programme ERASMUS+ auquel la CTI a participé : ‘‘Linking Academic récognition and Quality assurance’’. La publication des recommandations pratiques est disponible sur le site de la CTI.

Délégation internationale via le Réseau n+i                 

Une douzaine de représentants d’universités de neuf pays (Chili, Chine, Egypte, Equateur, Gabon, Ghana, Inde, Mexique, USA) ont été accueillis à la CTI lundi 30 septembre 2019.  Leur mission d’une semaine était organisée par le réseau n+i, avec le soutien du Ministère de l’Europe et des Affaires étrangères, pour faire découvrir l’enseignement supérieur français à des personnalités universitaires : présidents, doyens, responsables relations internationales, ou chefs de départements d’universités. À la CTI, Didier Erasme, membre de la CTI et du Bureau de la CTI, Coline Lorang et Myriam Van der Tol, responsables de processus d’audit au sein de l’équipe permanente de la CTI, leur ont présenté la formation d’ingénieur « à la française » et le système d’accréditation qui garantit la qualité des formations.

1 / AVIS ET DÉCISIONS CONCERNANT LES DEMANDES D’ACCRÉDITATION :

. ÉCOLE NATIONALE DES PONTS ET CHAUSSÉES (ENPC)

Avis favorable de la Commission des titres d’ingénieur pour le renouvellement de l’accréditation de l’école pour délivrer le titre d’ingénieur diplômé suivant :

Ingénieur diplômé de l’École nationale des ponts et chaussées
en formation initiale sous statut d’étudiant

À compter de
la rentrée universitaire
Jusqu’à la fin
de l’année universitaire
Accréditation
2019 2023-2024 maximale

Le label EUR-ACE niveau master pourra être demandé par l’école pour la période de la rentrée 2019 à la fin de l’année universitaire 2023-2024.

Demande complémentaire de la Commission : L’école établira un rapport intermédiaire sur la prise en compte des recommandations. Ce document est à transmettre le 15 janvier 2022.

AVIS N°2019/07-01

. ECAM-EPMI

Décision favorable de la Commission des titres d’ingénieur pour le renouvellement de l’accréditation de l’école pour délivrer les titres d’ingénieur diplômé suivants :

Ingénieur diplômé ECAM-EPMI
en formation initiale sous statut d’étudiant
sur le site de Cergy-Pontoise

Ingénieur diplômé ECAM-EPMI, spécialité Génie énergétique (en remplacement de Génie énergétique et climatique)
en formation initiale sous statut d’apprenti
sur le site de Cergy-Pontoise

Décision favorable de la Commission des titres d’ingénieur pour l’extension de l’accréditation de l’école à un nouveau site de formation pour délivrer le titre d’ingénieur diplômé suivant :

Ingénieur diplômé ECAM-EPMI, spécialité Génie énergétique
(en remplacement de Génie énergétique et climatique)

en formation initiale sous statut d’apprenti
sur le site de Grasse

À compter de
la rentrée universitaire
Jusqu’à la fin
de l’année universitaire
Accréditation
2019 2023-2024 maximale

Le label EUR-ACE niveau master pourra être demandé par l’école pour la période de la rentrée 2019 à la fin de l’année universitaire 2023-2024.

Demande complémentaire de la Commission : L’école établira un rapport intermédiaire sur la prise en compte des recommandations et l’ouverture du site de Grasse. Ce document est à transmettre le 15 juin 2021.

DÉCISION N°2019/07-02

. ÉCOLE NATIONALE SUPÉRIEURE D’INGÉNIEURS EN INFORMATIQUE, AUTOMATIQUE, MÉCANIQUE, ÉNERGETIQUE ET ÉLECTRONIQUE (ENSIAME)

La Commission prend acte de la transformation de l’École nationale supérieure d’ingénieurs en informatique, automatique, mécanique, énergétique et électronique (ENSIAME) menant au transfert du portage des titres d’ingénieurs diplômés par l’Institut national des sciences appliquées Hauts-de-France (INSA Hauts-de-France).

Les élèves entrant dans le cycle préparatoire à partir de la rentrée 2019 seront diplômés de la nouvelle école INSA Hauts-de-France.
Les élèves entrant dans le cycle ingénieur à partir de la rentrée 2019 seront diplômés de la nouvelle école INSA Hauts-de-France.

. INSTITUT NATIONAL DES SCIENCES APPLIQUÉES HAUTS-DE-FRANCE (INSA HAUTS-DE-FRANCE)

La Commission prend acte de la création de l’école.

Avis favorable de la Commission des titres d’ingénieur pour le renouvellement de l’accréditation de l’école pour délivrer les titres d’ingénieur diplômé suivants :

Ingénieur diplômé de l’Institut national des sciences appliquées Hauts-de-France, spécialité Génie industriel (en remplacement d’Informatique et Génie industrielle)
en formation initiale sous statut d’étudiant

Ingénieur diplômé de l’Institut national des sciences appliquées Hauts-de-France, spécialité Génie industriel, en partenariat avec l’ITII Nord-Pas-de-Calais
en formation initiale sous statut d’apprenti
en formation continue

Ingénieur diplômé de l’Institut national des sciences appliquées Hauts-de-France, spécialité Génie électrique et Informatique industrielle, en partenariat avec l’ITII Nord-Pas-de-Calais
en formation initiale sous statut d’apprenti
en formation continue

Ingénieur diplômé de l’Institut national des sciences appliquées Hauts-de-France, spécialité Mécatronique
en formation initiale sous statut d’étudiant

Ingénieur diplômé de l’Institut national des sciences appliquées Hauts-de-France, spécialité Mécanique et Énergétique
en formation initiale sous statut d’étudiant

À compter de
la rentrée universitaire
Jusqu’à la fin
de l’année universitaire
Accréditation
2019 2023-2024 maximale

Le label EUR-ACE niveau master pourra être demandé par l’école pour la période de la rentrée 2019 à la fin de l’année universitaire 2023-2024.

Avis favorable de la Commission des titres d’ingénieur pour la première accréditation de l’école pour délivrer les titres d’ingénieur diplômé suivants :

Ingénieur diplômé de l’Institut national des sciences appliquées Hauts-de-France, spécialité Informatique
en formation initiale sous statut d’apprenti
en formation continue

Ingénieur diplômé de l’Institut national des sciences appliquées Hauts-de-France, spécialité Génie mécanique
en formation initiale sous statut d’apprenti
en formation continue

À compter de
la rentrée universitaire
Jusqu’à la fin
de l’année universitaire
Accréditation
2019 2020-2021 restreinte

Ingénieur diplômé de l’Institut national des sciences appliquées Hauts-de-France, spécialité Informatique industrielle et Automatique
en formation initiale sous statut d’étudiant

Ingénieur diplômé de l’Institut national des sciences appliquées Hauts-de-France, spécialité Informatique et Cybersécurité
en formation initiale sous statut d’étudiant

Ingénieur diplômé de l’Institut national des sciences appliquées Hauts-de-France, spécialité Génie civil et Bâtiment
en formation initiale sous statut d’étudiant

À compter de
la rentrée universitaire
Jusqu’à la fin
de l’année universitaire
Accréditation
2020 2020-2021 restreinte

Demande complémentaire de la Commission : L’école établira un rapport intermédiaire sur le nouvel établissement : flux, moyens, organisation avec l’Université polytechnique Hauts-de-France. Ce document est à transmettre le 15 juin 2021, au département des écoles supérieures et de l’enseignement supérieur privé de la DGESIP, en charge du greffe de la CTI.

AVIS N°2019/07-03

. ÉCOLE NATIONALE SUPÉRIEURE MINES-TÉLÉCOM LILLE DOUAI (IMT LILLE DOUAI)

Avis favorable de la Commission des titres d’ingénieur pour le renouvellement de l’accréditation de l’école pour délivrer les titres d’ingénieur diplômé suivants :

Ingénieur diplômé de l’École nationale supérieure Mines-Télécom Lille Douai
en formation initiale sous statut d’étudiant
en formation continue
sur les sites de Lille et Douai

Ingénieur diplômé de l’École nationale supérieure Mines-Télécom Lille Douai, spécialité Télécommunications et Informatique
en formation initiale sous statut d’apprenti
en formation continue
sur le site de Lille

Ingénieur diplômé de l’École nationale supérieure Mines-Télécom Lille Douai, spécialité Génie industriel, en partenariat avec l’IPHC
en formation initiale sous statut d’apprenti sur les sites de Douai et Valenciennes
en formation continue sur le site de Douai

Ingénieur diplômé de l’École nationale supérieure Mines-Télécom Lille Douai, spécialité Génie civil et Systèmes ferroviaires, en partenariat avec l’IPHC
en formation initiale sous statut d’apprenti
en formation continue
sur les sites de Douai et Valenciennes

Ingénieur diplômé de l’École nationale supérieure Mines-Télécom Lille Douai, spécialité Plasturgie et Matériaux composites, en partenariat avec l’ISPA
en formation initiale sous statut d’apprenti
en formation continue
sur les sites de Douai et Alençon

À compter de
la rentrée universitaire
Jusqu’à la fin
de l’année universitaire
Accréditation
2019 2023-2024 maximale

Le label EUR-ACE niveau master pourra être demandé par l’école pour la période de la rentrée 2019 à la fin de l’année universitaire 2023-2024.

Avis favorable de la Commission des titres d’ingénieur pour la première accréditation de l’école, concernant une nouvelle formation sur un nouveau site, pour délivrer le titre d’ingénieur diplômé suivant :

Ingénieur diplômé de l’École nationale supérieure Mines-Télécom Lille Douai, spécialité Génie énergétique, en partenariat avec Euraénergie
en formation initiale sous statut d’apprenti
en formation continue
sur le site de Dunkerque

À compter de
la rentrée universitaire
Jusqu’à la fin
de l’année universitaire
Accréditation
2019 2021-2022 restreinte

Demande complémentaire de la Commission : L’école établira un rapport sur la prise en compte des recommandations. Ce document est à transmettre le 15 février 2021.

AVIS N°2019/07-04

. ÉCOLE D’INGÉNIEURS DU LITTORAL CÔTE D’OPALE (EILCO)

Avis favorable de la Commission des titres d’ingénieur pour le renouvellement de l’accréditation de l’école pour délivrer les titres d’ingénieur diplômé suivants :

Ingénieur diplômé de l’École d’ingénieurs du Littoral – Côte d’Opale de l’Université du Littoral, spécialité Génie industriel
en formation initiale sous statut d’étudiant
en formation continue
sur le site de Calais

Ingénieur diplômé de l’École d’ingénieurs du Littoral – Côte d’Opale de l’Université du Littoral, spécialité Informatique
en formation initiale sous statut d’étudiant
en formation continue
sur le site de Longuenesse

À compter de
la rentrée universitaire
Jusqu’à la fin
de l’année universitaire
Accréditation
2019 2023-2024 maximale

Le label EUR-ACE niveau master pourra être demandé par l’école pour la période de la rentrée 2019 à la fin de l’année universitaire 2023-2024.

Avis favorable de la Commission des titres d’ingénieur pour la première accréditation de l’école, concernant une nouvelle formation sur un nouveau site, pour délivrer le titre d’ingénieur diplômé suivant :

Ingénieur diplômé de l’École d’ingénieurs du Littoral – Côte d’Opale de l’Université du Littoral, spécialité Génie énergétique et Environnement
en formation initiale sous statut d’étudiant
en formation continue
sur le site de Dunkerque

À compter de
la rentrée universitaire
Jusqu’à la fin
de l’année universitaire
Accréditation
2019 2021-2022 restreinte

AVIS N°2019/07-05

. ÉCOLE NATIONALE SUPÉRIEURE DE CHIMIE DE MONTPELLIER (ENSC MONTPELLIER)

Avis favorable de la Commission des titres d’ingénieur pour le renouvellement de l’accréditation de l’école pour délivrer le titre d’ingénieur diplômé suivant :

Ingénieur diplômé de l’École nationale supérieure de chimie de Montpellier
en formation initiale sous statut d’apprenti

À compter de
la rentrée universitaire
Jusqu’à la fin
de l’année universitaire
Accréditation
2019 2019-2020 maximale

AVIS N°2019/07-06

. ÉCOLE POLYTECHNIQUE UNIVERSITAIRE DE MONTPELLIER (EPU MONTPELLIER)
Nom d’usage : Polytech Montpellier

Avis favorable de la Commission des titres d’ingénieur pour le renouvellement de l’accréditation de l’école pour délivrer les titres d’ingénieur diplômé suivants :

Ingénieur diplômé de l’École polytechnique universitaire de Montpellier de l’université de Montpellier, spécialité Électronique et Informatique industrielle
en formation initiale sous statut d’apprenti

Ingénieur diplômé de l’École polytechnique universitaire de Montpellier de l’université de Montpellier, spécialité Génie de l’eau
en formation initiale sous statut d’apprenti

À compter de
la rentrée universitaire
Jusqu’à la fin
de l’année universitaire
Accréditation
2019 2019-2020 maximale

AVIS N°2019/07-07

. INSTITUT MINES-TÉLÉCOM, TÉLÉCOM SUDPARIS (TSP)

Avis favorable de la Commission des titres d’ingénieur pour le renouvellement de l’accréditation de l’école pour délivrer les titres d’ingénieur diplômé suivants :

Ingénieur diplômé de Télécom SudParis de l’Institut Mines-Télécom
en formation initiale sous statut d’étudiant

Ingénieur diplômé de Télécom SudParis de l’Institut Mines-Télécom, spécialité Réseaux
en formation initiale sous statut d’apprenti

À compter de
la rentrée universitaire
Jusqu’à la fin
de l’année universitaire
Accréditation
2019 2023-2024 maximale

Le label EUR-ACE niveau master pourra être demandé par l’école pour la période de la rentrée 2019 à la fin de l’année universitaire 2023-2024.

AVIS N°2019/07-08

Le prochain colloque de la CTI aura lieu le 11 février 2020 à Bordeaux, autour du thème “Approche(s) compétences et alignement pédagogique”. C’est l’école d’ingénieurs ENSEIRB-MATMECA (Bordeaux INP) qui accueillera l’évènement.

Le programme et les informations détaillées seront communiqués dans les prochaines semaines. 

Pour revivre le colloque 2019 qui a eu lieu à Saint-Etienne, vous pouvez accéder au bilan et présentations sur le site de la CTI. L’atelier international était dédié aux aspects stratégiques et les outils de la “qualité et internationalisation”, tandis que le colloque portait sur le thème “Partenaires et parties-prenantes : ressources majeures des écoles pour définir leur politique qualité ?”.

Anne-Marie Jolly, Conseillère de la Présidence et membre de la CTI

La conférence 2019 de la Société Européenne pour la Formation des Ingénieurs (SEFI) s’est tenue à la BME (Budapest University of Technology and Economics) du 16 au 20 septembre.
Cette année, le thème « Varietas delectat : Complexity is the new normality » a ouvert les échanges autour de la diversité, de la digitalisation, et du management de la diversité.

La CTI y était représentée par Anne-Marie Jolly, qui a présenté un papier co-écrit avec Christine Freyermuth sur le traitement des recommandations faites aux écoles et leur évolution sur les 5 dernières années : “Looking backwards to the evolution of the recommendations emitted by an accreditation agency“.

Cet évènement a accueilli 375 participants, dont de nombreux étudiants. Les sessions plénières ont donné la parole à des invités très intéressants :

  • Le commissaire européen à l’éducation et à la culture Tibor Navracsics (Hongrie) a exploré la place de l’ingénierie dans les politiques européennes. À ce sujet, une étude de l’Union européenne sur l’attractivité paraitra en octobre 2019 ;
  • Valéria Csépe, présidente du Hungarian Accreditation Committee (HAC, le HCERES hongrois), a évoqué ses travaux de recherche en psychologie et neuroscience relatifs à l’impact de la 4ème révolution industrielle sur les évolutions du cerveau ;
  • Enfin, Xavier Kestelyn, directeur général adjoint d’Arts et Métiers en charge des formations, a montré comment cette école française s’adaptait aux défis de l’Industrie du Futur
Intervention de Xavier Kestelyn

Diversité, digitalisation, sciences humaines et transdiciplinarité… Les thèmes centraux de la conférence SEFI étaient aussi variés qu’enrichissants : 

  • De nombreuses interventions ont porté sur les outils digitaux pour mieux gérer la diversité des entrants, tels que les jeux ou les learning analytics ; 
  • La présence de nombreux enseignants de sciences humaines en école d’ingénieur a également apporté un autre regard aux exposés. On retiendra notamment une présentation particulièrement disruptive sur le rapport entre créativité et écriture ; une autre sur l’importance des études phénoménographiques concernant la notions de compétences professionnelles ; ou encore une démonstration sur l’importance d’intégrer les enseignants dans nos réflexions sur les critères pédagogiques ;
  • Bien que la transdiciplinarité ait été au coeur des échanges, on a pu constater qu’il restait encore du chemin à parcourir pour certaines institutions ;
  • Enfin, malgré les échanges sur la diversité sous toutes ses formes, le goodie offert aux participants cette année était…une cravate (!)

De retour dans nos écoles, à nous maintenant de propager et utiliser ces notions essentielles dans nos missions !

Patrick Obertelli, membre de la CTI, Collège académique

Afin de partager les dynamiques en œuvre vis-à-vis d’enjeux clés dans les formations d’ingénieur, la Commission des titres d’ingénieur a demandé aux écoles auditées en 2018-2019 d’expliciter les avancées et questionnements dans leur établissement sur l’un des trois focus : Développement durable et Responsabilité sociétale, Santé et Sécurité au travail, Innovation et Entrepreneuriat. Un corpus de 10 à 14 documents a ainsi été recueilli par focus, dont les analyses ont été confiées à des experts. 
La mise en commun de l’ensemble de ces travaux révèle que les trois domaines des focus sont essentiels pour les métiers d’avenir. Ils prennent sens dans le rôle futur de l’ingénieur à la fois pour lui-même et en qualité de manager. À ce titre, ces domaines ne sont pas des éléments à part de la formation des ingénieurs, mais en sont partie intégrante.

Développons à présent le propos pour chacune des thématiques en donnant la parole aux trois experts auprès de la CTI :

  • Gérald Majou (CGE) pour le focus Développement durable et Responsabilité sociétale, ci-dessous ;
  • Michel Bridot (INRS) pour le focus Santé et Sécurité au travail (à lire ici)  ;
  • Dominique Frugier (École Centrale de Lille) pour le focus Innovation et Entrepreneuriat, à paraître fin novembre. Concernant ce dernier thème, seront distingués pour plus de lisibilité un focus innovation et un focus entrepreneuriat. Nous reprendrons en conclusion quelques points clés transversaux aux trois focus.

FOCUS Développement durable et Responsabilité sociétale (DD&RS)

Vision et engagements de l’établissement

Si la vision est assez communément partagée autour de la formation de “l’ingénieur responsable”, le niveau d’engagement institutionnel quant à lui diffère d’un établissement à l’autre, allant de la signature d’une charte développement durable proposée par un réseau d’établissement publics, ou d’une simple ambition à une stratégie DD&RS intégrée dans la stratégie de l’établissement comme “un axe de développement et de différenciation prioritaire”. La participation des parties prenantes de l’établissement à l’organe de pilotage (comité, groupe de travail) de la démarche DD&RS est une pratique de nature à faciliter la réponse aux enjeux complexes et transverses et à améliorer la circulation de l’information dans les services, auprès des élèves et vers les instances de décisions. 

L’utilisation, remarquée dans plusieurs dossiers, d’un outil commun aux établissements, le référentiel DD&RS, pour piloter et autoévaluer la démarche crée une culture commune du DD&RS très utile au dialogue entre parties prenantes. Il limite aussi les confusions de sens, certaines écoles non utilisatrices du référentiel continuant à réduire le développement durable aux seuls enjeux environnementaux.

La définition et l’intégration de compétences DD&RS dans le programme pédagogique reste un exercice aux contours flous dans la plupart des dossiers même si la description des activités étudiantes, qu’elles soient d’ordre académiques ou extra-académiques, en révèlent quelques-unes comme la capacité d’analyse critique, la réflexion éthique ou la compétence collective ou systémique. Le lien de transmission implicite de la recherche vers la formation (connaissances principalement) est régulièrement mentionné mais tout se passe comme si le cadre de ces compétences n’avait pas été défini et posé collectivement par les enseignants engagés dans le programme de formation. On remarquera cependant la pratique intéressante (et recommandée par la CTI) consistant à discuter les orientations DD&RS proposées par l’organe de pilotage de la démarche DD&RS de l’établissement au sein du conseil de perfectionnement lorsque cela à voir avec l’évolution des formations.

Les éléments essentiels 8, 9 et 10 du référentiel générique CTI sont repris dans la grande majorité des dossiers pour respecter l’exercice imposé, ils viennent s’ajouter aux référentiels des écoles préexistants, aux exigences du RNCP et parfois à d’autres cadres “extérieurs” tel le guide de compétences DD&RS CGE/CPU. Il y a donc un côté pédagogique mais aussi confusionnel à réaliser cet exercice car nous ne sommes, dans aucun des cas cités précédemment, en présence d’un cadre clair et robuste définissant ce que sont les compétences DD&RS de l’ingénieur. Au titre de la réponse à l’exercice imposé, on notera un intéressant tableau croisé entre les compétences des matières enseignées des différents programmes de formation d’un établissement et des 
3 éléments essentiels définis par la CTI et mentionnés précédemment.

La lecture de la plupart des dossiers met en évidence un lien, souvent implicite, entre l’organisation, le fonctionnement de l’école et les compétences recherchées pour les élèves. Cela passe par des notions comme l’exemplarité de l’école, qui est pilotée par un groupe “initiatives pour un campus durable”, ou par la mise en cohérence des actions relevant de la gouvernance de l’établissement avec la formation, la recherche, la gestion écologique du campus et la politique sociale. Dans ce dernier cas le plan vert et son référentiel DD&RS, assure cette mise en cohérence, la rend visible et permet la formulation d’une stratégie pilotée par un groupe ou comité ad hoc

On remarquera l’implication forte du fonds de dotation d’un établissement à la fois dans le pilotage de la démarche DD&RS de celui-ci et dans la réalisation de la pédagogie par projets transverses.

Programme et méthodes pédagogiques

Les dossiers sont globalement peu explicites sur un éventuel espace pédagogique dédié aux questions sociétales systémiques en 1èreannée, alors que la compétence systémique est fondamentale à la compréhension des transitions sociétales (cf. guide des compétences DD&RS CPU/CGE). Des ambitions intéressantes sont affichées dans une école mais c’est à partir de la deuxième année que cet espace pédagogique apparaît en pratique dans un dossier. Un des établissements du panel laisse la possibilité aux étudiants de construire leurs parcours d’ingénieur en choisissant leurs UV, cette pratique intéressante ouvre des opportunités de traiter la problématique en question sans en être garante. Une utilisation pédagogique du Sulitest, basée sur un module spécifiquement dédié aux écoles d’ingénieurs, serait une approche beaucoup plus efficace pour introduire largement ce type de concept (parmi d’autres faisant partie d’un tronc commun indispensable) en première année sans trop bouleverser la maquette pédagogique.

À partir de la deuxième année, les enjeux sociétaux sont intégrés dans certain(e)s UV/UE/enseignements : il s’agit soit de cours spécifiques, souvent des entrées par la technologie ou des outils (capture C02, ACV, éco-conception…) ; soit des cours transverses de type RSE ou SHS/management, ou encore des cours en relation avec la réglementation (droit du travail, QHS). Pour autant, rien n’informe sur le degré d’imprégnation de ces enjeux dans l’ensemble des enseignements.

La production d’un tableau croisé entre enseignements et éléments essentiels 
8, 9 et 10 du référentiel CTI est, à ce titre, un exercice d’autoévaluation qui donne des informations intéressantes mais néanmoins incomplètes du point de vue des compétences DD&RS de l’ingénieur : un cadre qui reste à expliciter. La présence d’un département ou d’un groupe projet pouvant agir en transversalité des programmes est une pratique intéressante, on citera dans un établissement, l’existence d’un département SHS et communication dont les missions sont de former l’esprit d’analyse et de rigueur méthodologique des élèves-ingénieurs et de les confronter à des concepts et des valeurs susceptibles d’influencer leurs comportements et leurs actions.

Les projets sociétaux sont nombreux et existent dans la plupart des établissements du panel, ils sont généralement inscrits dans le cursus académiques en tant que projets interdisciplinaires ou transversaux. On peut citer à ce titre la production systématique d’un rapport d’éthique dans le cadre du projet de fin d’étude. Pour certains établissements plus matures ou installés dans un environnement plus favorable, ces projets sociétaux sont élaborés avec les parties prenantes (élèves, acteurs socioéconomiques du territoire), sont totalement intégrés à la politique sociétale de l’établissement, et participent de son ancrage territorial. On pourra citer le montage de projets en matière d’ascenseur social comme les cordées de la réussite. 

Les stages sont aussi des occasions d’interroger les pratiques des entreprises en matière de RSE et d’amener une réflexion très concrète sur le niveau d’intégration de ces enjeux dans les stratégies des acteurs économiques. Cependant on observe encore un peu de frilosité des établissements quand il s’agit de généraliser ce genre de rapport d’étonnement car toutes les entreprises ne seraient pas encore réceptives à ces questionnements. Enfin, ce type de projets peut aussi émerger dans le cadre des activités associatives étudiantes qui sont nombreuses mais inégalement mises en avant dans les établissements (4 dossiers sur 10 en font une description détaillée). On citera par exemple une association étudiante de 70 membres qui forme bénévolement aux outils informatiques des personnes touchées par la fracture numérique.

Évaluation des compétences         

Sur les 10 dossiers déposés, 7 écoles déclarent pratiquer l’évaluation des compétences des élèves, mais à y regarder de près cette évaluation reste assez classique et académique, avec par exemple l’évaluation de rapports de projets transverses ou associatifs, mais jamais “en situation” c’est à dire dans l’action. La pratique d’études d’impacts des projets est intéressante du point de vue de l’analyse systémique, et leurs évaluations doivent donner des indications sur cette compétence bien particulière. Une pratique comme les hackathons en équipe serait aussi très favorable à une évaluation, dans un environnement académique et en situation, des compétences collectives. In finele terme de “compétences” se réduit, dans la pratique, aux connaissances acquises. Dans ce dernier registre, 5 établissements sur les 7 concernés déclarent utiliser ou avoir essayé d’utiliser le Sulitest, et tous sont d’accord pour dire qu’il faut concevoir un module spécifique “école d’ingénieur” (ce que permet la plateforme mais via un accès premium). A noter que certains ont déjà commencé à s’y attaquer dans le cadre d’un réseau national d’écoles (échelle plus pertinente de mutualisation). Tous sont aussi d’accord pour dire que la principale valeur ajoutée du Sulitest réside, à ce jour, dans son utilisation pédagogique par-delà son utilisation en tant qu’outil d’évaluation. Les compétences évaluées sont présentes dans la matrice des compétences lorsque son existence est avérée (2 cas sur 10) mais cette matrice ne caractérise pas de façon claire et robuste les compétences DD&RS de l’ingénieur.

5 écoles sur 10 autoévaluent leur démarches DD&RS à l’aide du référentiel DD&RS du plan vert qui porte sur les 5 axes suivants : la gouvernance/stratégie, la formation, la recherche, l’environnement et le social. Ils remontent leurs résultats régulièrement à la Conférence des grandes écoles. 3 établissements sur les 5 souhaitent s’engager dans une démarche de labellisation (label DD&RS) adossée au référentiel DD&RS.

Synthèse du focus DD&RS 2018-2019 réalisée par Gérald Majou (CGE)